di Fabrizio Pinna. «Armato», «impegnato», «illuminato», «informato», «emancipato», «repubblicano», «democratico»: con questo elenco si apre l’introduzione del volume, e la domanda che ne segue è semplice da porre e difficile da chiudere — che tipo di cittadino vuole formare la scuola francese contemporanea? La domanda resta sullo sfondo di ogni riforma scolastica, «spesso in risposta a una crisi sociale o politica», e ritorna con regolarità.
La configurazione che il volume analizza non è un’esclusiva francese, le domande che il libro consegna sono dunque trasferibili. Camille Amilhat, Anne-Claire Husser (a cura di), En quête d’un citoyen moderne. L’enseignement moral et civique entre rénovation et précarisation, ENS Éditions, Lione 2026.
Nota. Le citazioni sono tradotte dal francese. L’edizione digitale ad accesso libero numera i paragrafi anziché riportare la paginazione a stampa: i rinvii indicano il paragrafo (§) del capitolo di volta in volta discusso. Per orientarsi nella terminologia scolastica francese: il collège corrisponde alla scuola media (11-15 anni), il lycée alla secondaria superiore (15-18); il conseiller principal d’éducation è il responsabile della vita scolastica dell’istituto, figura senza equivalente diretto in Italia.
Sommario
1. La domanda
«Armato», «impegnato», «illuminato», «informato», «emancipato», «repubblicano», «democratico»: con questo elenco si apre l’introduzione del volume, e la domanda che ne segue è semplice da porre e difficile da chiudere — che tipo di cittadino vuole formare la scuola francese contemporanea? La domanda resta sullo sfondo di ogni riforma scolastica, «spesso in risposta a una crisi sociale o politica», e ritorna con regolarità.
Il libro studia un caso preciso: l’insegnamento morale e civico — in francese enseignement moral et civique, abbreviato EMC — introdotto nelle scuole francesi nel 2015 e già rivisto due volte, nel 2018 e nel 2024. Ma lo studia mettendolo a confronto con quattro altri sistemi, e ricavandone una diagnosi che vale al di là della Francia: se un’educazione alla cittadinanza fallisce, di rado è soltanto per mancanza di ore.
Il volume nasce da un seminario di ricerca svoltosi fra il 2016 e il 2019 presso il laboratorio Éducation, cultures, politiques ed è curato da Camille Amilhat e Anne-Claire Husser. Dieci capitoli, in due parti: la prima esplora i modelli di cittadinanza, in Francia e altrove; la seconda esamina le pratiche trasversali, cioè il contributo delle singole discipline e della vita scolastica alla formazione del cittadino. Il metodo dichiarato viene dalla sociologia dell’azione pubblica: non si tratta di misurare lo scarto fra ciò che è prescritto e ciò che accade, imputandolo alla resistenza degli insegnanti, ma di considerare i diversi livelli — ministero, ispettorato, dirigenti, insegnanti — come componenti a pieno titolo del processo che produce il programma reale.
Le curatrici dichiarano anche un limite, ed è bene registrarlo subito: «il proposito di quest’opera non è studiare l’impatto delle politiche scolastiche in materia di formazione del cittadino, ragione per cui il punto di vista degli allievi e le loro acquisizioni sono affrontati solo in maniera marginale o indiretta» (Introduzione, § 27). Il libro studia le condizioni di possibilità, non gli effetti.
2. Una parentela lunga: commuovere più che convincere
La prima parte dell’introduzione è una ricostruzione storica, ed è la chiave per capire perché in Francia questa materia sia tanto carica di aspettative. L’idea che l’educazione pubblica sia la condizione di sopravvivenza delle istituzioni repubblicane nasce con la Rivoluzione: Condorcet, Lakanal, Mirabeau, Romme e Talleyrand divergono su molto, ma concordano nel fare dell’educazione una componente essenziale del politico. La formula di Mirabeau — bisogna «elevare le anime al livello della costituzione» — dice che la formazione dei cittadini è il pendant dell’opera costituente.
Già allora, però, compare il tratto che il libro segue per due secoli: la persuasione non basta. «La ragione da sola non può fare il cittadino», riassumono le curatrici; e citano ancora Mirabeau: «si tratta dunque meno di convincerlo che di commuoverlo; meno di provargli l’eccellenza delle leggi che lo governano che di farle amare attraverso sensazioni affettuose e vive» (§ 4). Il terreno privilegiato di questa pedagogia non è la scuola ma il «sistema delle feste», cioè lo spazio sociale scandito dai rituali collettivi.
Quando i repubblicani degli anni Ottanta dell’Ottocento hanno mano libera, non rinnegano quell’impostazione. Nei programmi del 1882 la formazione civica si sdoppia: l’istruzione civica — le conoscenze necessarie all’esercizio della cittadinanza — è collocata accanto alla matematica e alla storia nel dominio dell’«educazione intellettuale»; l’insegnamento morale costituisce da solo un dominio distinto, preceduto da una lunga istruzione ministeriale, ed è la parte nobile. Il testo del 1882 è esplicito:
«La forza dell’educazione morale dipende molto meno dalla precisione e dal legame logico delle verità insegnate che dall’intensità del sentimento, dalla vivacità delle impressioni e dal calore comunicativo della convinzione. Questa educazione non ha per scopo di far sapere ma di far volere; commuove più di quanto dimostri; dovendo agire sull’essere sensibile, procede più dal cuore che dal ragionamento» (§ 6).
Il fondatore teorico di quella pedagogia è Ferdinand Buisson, direttore dell’istruzione primaria, che fa poggiare la morale laica sull’«intuizione morale», facoltà «innata in tutti i cuori» che permette di conciliare l’unicità della morale comune con il rispetto della soggettività del bambino. È in questo quadro che compaiono, nei primi programmi di morale laica, i «doveri verso Dio», abrogati soltanto nel 1941. Le curatrici invitano a non leggervi il tentativo di fondare una religione civile: l’obiettivo, scrivono, era piuttosto dimostrare la capacità della «scuola senza Dio» di coltivare una moralità alta quanto quella cristiana. Ma l’eredità resta, e non è remota: nel 2010 Vincent Peillon, che sarà ministro dell’istruzione due anni dopo e avvierà la riforma sfociata nell’EMC, aveva dedicato a Buisson un libro intitolato Une religion pour la République.
3. Un secolo di indecisione
Il Novecento francese è, su questo terreno, una storia di ripensamenti. L’istruzione morale e civica istituita alla Liberazione scompare come disciplina autonoma dalla scuola elementare nel 1969 e dalla scuola media unica creata dalla riforma Haby nel 1975. Nel 1985 l’educazione civica viene reintrodotta, con largo spazio alle istituzioni pubbliche e senza più alcun riferimento alla morale. Nel 1999 nasce al liceo un «insegnamento civico, giuridico e sociale». Nel 2008 la riforma Darcos riporta nella scuola elementare una «istruzione morale e civica» che si richiama esplicitamente alla tradizione della Terza Repubblica.
Da questa oscillazione il libro ricava il paradosso che ne costituisce il punto di partenza, e che riprende da Philippe Foray: «il posto reale che occupa nel curricolo degli allievi sembra inversamente proporzionale al ruolo maggiore che gli assegna la comunicazione istituzionale e politica» (§ 19). Più se ne parla, meno pesa. E l’ipotesi del volume è che questo non si spieghi con i mezzi: «questa precarietà procede da difficoltà di ordine insieme istituzionale e filosofico» (§ 20).
4. La riforma del 2015
Peillon arriva al ministero nel 2012 ereditando una materia frammentata, con denominazioni diverse a ogni livello di scuola, poche ore, valutazione scarsa e investimento molto disuguale da parte degli insegnanti. Il suo proposito iniziale è il rilancio della morale laica come trasmissione di «nozioni di morale universale, fondata sulle idee di umanità e di ragione».
Il rapporto preparatorio del 2013, però, prende atto di un cambiamento che rende impraticabile quel paradigma. La scuola delle democrazie contemporanee non può imporre «una concezione del bene e un ideale di umanità», nemmeno l’ideale del «buon cittadino»; e il diritto degli individui a compiere le proprie scelte etiche ha «per contropartita una fragilizzazione delle norme morali comuni, peraltro scosse dal dominio del denaro e dalla tentazione del ripiegamento identitario che viene a fare concorrenza alla cittadinanza» (§ 15). Pierre Kahn, che presiede il gruppo di esperti incaricato di scrivere i programmi, definirà il compromesso un «perfezionismo debole»: né relativismo né il perfezionismo forte della Terza Repubblica.
I programmi del 2015 si organizzano su quattro «culture»: quella della regola e del diritto, quella del giudizio, quella della sensibilità, quella dell’impegno. Le prime due mirano a conoscenze e abilità di pensiero in materia etica e politica; le seconde a formare comportamenti. Non si tratta di un’invenzione francese: buona parte del repertorio deriva dalle competenze chiave per l’educazione alla cittadinanza democratica elaborate dal Consiglio d’Europa a partire dal 1997, e le competenze legate alla sensibilità morale riprendono in chiave civica le life skills formulate dall’Organizzazione mondiale della sanità negli anni Novanta.
Due dati contano più di ogni commento. Il primo: l’orario non è stato aumentato — un’ora settimanale nella scuola primaria, un’ora ogni quindici giorni nella secondaria. Il secondo: mancava, per un programma così ambizioso, una tradizione didattica capace di sostenerlo, tanto che i primi documenti di accompagnamento del 2015 attingeranno largamente al Belgio e al Québec. Le curatrici collegano a questo «sconforto pedagogico» la revisione al ribasso degli obiettivi nel 2018 e la ristrutturazione più profonda del 2024.
5. La morale come risposta agli attentati
Il capitolo di Camille Amilhat è la parte del libro che documenta con maggiore precisione ciò che è accaduto. Il nuovo insegnamento viene annunciato nel gennaio 2015, all’indomani degli attentati contro «Charlie Hebdo» e l’Hyper Cacher; i programmi escono il 12 giugno per entrare in vigore a settembre. Eretta a rimedio, la morale occupa la scena a scapito della dimensione civica.
Amilhat lo mostra sui testi. Nella pagina ministeriale che spiega spirito e intenzione del nuovo insegnamento, il termine «valori» ricorre come leitmotiv in ogni paragrafo, mentre «non si fa alcuna menzione dell’apprendimento delle istituzioni pubbliche e dell’organizzazione della Repubblica», e l’aggettivo «civico» non è mai separato da «morale» (§ 7). Poi sui programmi: l’insegnamento delle istituzioni pubbliche è assente dalla scuola dell’infanzia, dai primi tre anni di elementare e dagli ultimi due di liceo — otto anni scolastici su quindici — e nei livelli in cui è previsto occupa fra un decimo e un terzo dei temi. Le sole istituzioni citate per nome sono il comune e il sistema giudiziario; il resto è designato con formule generiche («principi di», «nozione di»). Infine sulle risorse: il ministero pubblica schede metodologiche dettagliate soltanto per le pratiche centrate sull’argomentazione morale — dibattito regolato, dilemmi morali, discussione a scopo filosofico —, nessuna per le altre pedagogie pur raccomandate dai programmi, e nessuna scheda viene aggiornata dopo il dicembre 2015.
Sul terreno, l’accoglienza è quella che ci si può aspettare. Gli insegnanti intervistati riducono la riforma a «un cambiamento di nome» e i programmi a «chiacchiere»; la formula che ricorre, identica in tutti gli istituti e a tutti i livelli, è «non importa niente a nessuno». La percezione è rafforzata dal comportamento della gerarchia: gli ispettori non sono specialisti della materia, non ne discutono con i consigli di classe e, secondo i professori, danno «consegne ufficiose» di non farsi ispezionare su una lezione di questa disciplina (§ 12). I dirigenti, dal canto loro, hanno altre priorità, e in diversi licei le classi di EMC non vengono sdoppiate, mentre lo sono quelle di lingue.
6. Chi lo insegna comunque
La parte più originale del capitolo riguarda però la minoranza che, nonostante tutto, insegna le istituzioni. Amilhat ne ricostruisce il profilo con una distinzione presa in prestito da Pierre Bourdieu e Monique de Saint Martin, per analogia con la sociologia della religione: gli oblati e gli eredi.
Gli oblati della Repubblica vengono da famiglie di origine modesta e in parte immigrate, devono alle istituzioni francesi la propria ascesa sociale e hanno ricevuto in famiglia un’educazione fondata sull’attaccamento alla Francia. Gli eredi vengono da famiglie favorite, con almeno un genitore funzionario o insegnante, hanno letto i giornali da ragazzi e discusso di politica a tavola. Gli uni e gli altri hanno una pratica repubblicana intensa — voto, manifestazioni, petizioni — e un investimento politico marcato: più della metà è o è stato iscritto a un partito o candidato in una lista, quasi tutti sono sindacalizzati. Amilhat li accosta agli hussards noirs della Terza Repubblica e descrive il loro insegnamento come una «catechesi repubblicana», articolata in tre obiettivi che ricalcano le tre parti dei vecchi catechismi: combattere la sfiducia, formare il buon cittadino, dare conoscenza concreta delle istituzioni.
Qui però arriva il risultato che conta, ed è il più scomodo del libro. Anche questi insegnanti, i più motivati, praticano «una fabbricazione timida» della trasmissione civica. Le loro scelte tematiche si conformano a routine professionali che riproducono quasi esattamente i programmi precedenti al 2015. Alcuni oggetti non sono mai o quasi mai trattati: le istituzioni europee, gli enti locali, i trattati internazionali. Soprattutto, «presentano un approccio deconflittualizzato delle istituzioni pubbliche»: le istituzioni sono elencate con le rispettive funzioni per mostrare che il sistema francese funziona democraticamente, schemi e articoli della Costituzione alla mano; la vita politica reale è poco svelata; si citano gli aspetti positivi e raramente le possibilità di riforma (§ 27). L’unica deroga sistematica al riserbo politico riguarda il Rassemblement national, verso cui esprimono apertamente disapprovazione.
7. Il nodo: che cosa vuol dire essere neutrali
Quest’ultimo punto è il cardine dell’argomento del libro, e il confronto internazionale serve esattamente a metterlo a fuoco. La Francia impone alla scuola la neutralità politica; il principio, precisa la conclusione, non implica affatto una neutralità «esclusiva» che eviti ogni interrogativo politico, ma soltanto il divieto di propaganda e l’obbligo per gli insegnanti di non esporre le proprie opinioni. Il problema è che gli insegnanti «interpretano spesso il principio di neutralità in modo estensivo», e il risultato è che «non iniziano gli allievi, o quasi, al dibattito sulle questioni di attualità politica» (§ 26).
Che questa non sia una conseguenza necessaria della neutralità lo mostra il capitolo di Daniela Prokschová, che confronta Repubblica ceca e Germania. Nel 1976 la Germania occidentale adotta il cosiddetto consenso di Beutelsbach, che fissa tre principi per l’educazione civica: il divieto di indottrinamento ideologico e la promozione della pluralità dei punti di vista (Überwältigungsverbot); la considerazione dell’interesse, dei bisogni e della situazione degli allievi (Mündigkeit, maturità); e l’obbligo di presentare le controversie politiche e scientifiche come questioni non risolte del dibattito pubblico (Kontroversitätsgebot).
Prokschová ha condotto sessanta interviste qualitative con studenti tedeschi dell’Est e dell’Ovest e cechi, e ne ricava due discorsi opposti. In Germania prevale un «discorso aperto e orizzontale», in cui la fiducia reciproca e la tolleranza per le opinioni altrui contano più della ricerca di un accordo ideologico; gli intervistati raccontano di aver discusso in classe dei programmi dei partiti prima delle elezioni e di avere guardato il telegiornale ogni giorno per poterne parlare a scuola. In Repubblica ceca prevale un «discorso di evitamento»: la materia è percepita come noiosa e associata alla propaganda, e uno studente arriva a dire che «sarebbe più semplice vietare completamente» le discussioni politiche a scuola.
La spiegazione che l’autrice propone è quella che rende il capitolo prezioso. In entrambi i paesi essere un buon insegnante significa essere «politicamente neutrale», ma la parola designa due cose diverse: nel contesto ceco «si tratta spesso di una strategia consistente nell’“essere apolitici” per evitare la politica», in particolare nelle discussioni su temi sensibili; in Germania la neutralità è intesa come «una vigilanza dei professori su se stessi per astenersi dal promuovere punti di vista ideologici particolari durante le lezioni, senza per questo evitare le discussioni su argomenti controversi» (§ 65).
La conclusione del volume trae la conseguenza e la rivolge alla Francia: il principio tedesco «invita gli insegnanti a mettere in evidenza la pluralità dei punti di vista e a presentare agli allievi le controversie politiche e scientifiche come temi non risolti. Un simile approccio assume però l’impossibilità della neutralità completa, il che ha per effetto di drammatizzare meno il fatto di affrontare in classe argomenti politici» (§ 27). È, mi pare, l’idea più utile dell’intero libro: una scuola non sceglie fra essere neutrale e non esserlo, ma fra due modi di esserlo, uno dei quali rende la politica insegnabile e l’altro la rende intoccabile.
8. La critica e la lealtà
Il capitolo di Anne-Claire Husser fornisce l’inquadramento concettuale di questa difficoltà, e conviene seguirlo perché è il più denso del volume. La tensione che descrive è interna alla democrazia moderna: il cittadino è insieme sovrano, che partecipa di diritto all’esercizio del potere, e suddito, sottomesso a quel potere. Husser chiama «lealtà» il riconoscimento del valore della legge e, più in generale, la cura delle istituzioni democratiche; e osserva subito che la lealtà, a differenza della giustizia cara al liberalismo classico, è una virtù parziale: «si applica a coloro che ci sono vicini, e non alle persone lontane o straniere».
Perché il cittadino possa riconoscersi autore della legge, però, occorrono due condizioni sempre più incerte: che le istituzioni rappresentino effettivamente la volontà del corpo politico, e che esista qualcosa come un interesse generale. Su entrambe Husser è precisa: il verdetto delle urne non garantisce di per sé che le voci minoritarie siano prese in considerazione; e sull’interesse generale la scuola contemporanea «non può più permettersi di ignorare l’esistenza dei rapporti di dominio che attraversano la società», pena il sospetto di coltivare negli allievi una visione illusoria della cittadinanza. Ma rinunciarvi del tutto, riducendo il politico a puro rapporto di forze, «squalifica ogni pretesa di valutare la legge in termini di giustizia» e, portato alle conseguenze estreme, «significa uscire dal quadro democratico».
È su questo sfondo che Husser esamina che cosa i programmi facciano e non facciano. Fanno più di quanto si creda: dal 2015 al 2019 si allontanano dalla sopravvalutazione del momento elettorale tipica della vulgata della Terza Repubblica, introducono le libertà associative, sindacali e di stampa, la democrazia locale, e al liceo aprono un capitolo sulle mutazioni della legittimità democratica — astensione, voto bianco, trasparenza finanziaria, democrazia deliberativa e partecipativa, nuove forme di movimento sociale.
Non fanno però altre cose, e le omissioni sono coerenti fra loro. I sospetti che i rapporti di dominio fanno pesare sulla legittimità democratica non compaiono; le disuguaglianze sono affrontate «attraverso il tema massicciamente presente delle discriminazioni», cioè come lesione delle persone e conseguenza degli stereotipi. La nozione di interesse generale appare come un concetto poco problematico, associato al «bene comune»; e l’uso del lessico del bene comune invece di quello dell’equità «tende a evacuare la conflittualità della vita politica reale a vantaggio di un approccio quasi sostanzialista della cosa comune». Al liceo, la sfiducia verso la rappresentanza politica compare accostata alla sfiducia verso l’informazione e al ripiegamento sulla sfera privata, il che «suggerisce che queste forme di sfiducia costituiscano anzitutto un fenomeno patologico privo di valore propriamente politico» (§ 25).
La seconda parte del capitolo prende di petto l’ingiunzione istituzionale a «far condividere i valori della Repubblica», che dal 2015 satura il discorso ministeriale, e ne mostra il costo didattico. Primo costo: si tratta di valori davvero univoci? Husser cita Mona Ozouf, per cui l’eredità sedimentata nel motto «libertà, uguaglianza, fratellanza» è ambigua e contraddittoria, e la sua storia è quella di un «lungo bricolage» più che di un consenso fondato in ragione. Secondo costo: la costruzione istituzionale di una categoria molto inclusiva di «attentato alla laicità», in cui rientrano insieme la violazione del divieto di segni religiosi ostensibili, la contestazione di un insegnamento e il rifiuto dei valori repubblicani, «tende a promuovere una pedagogia del sacro» e a mettere sullo stesso piano la contestazione dei valori e quella delle conoscenze positive.
Va detto che l’istituzione francese non è cieca a questo rischio. Husser cita un testo pubblicato nel 2015 dal gruppo di filosofia dell’ispezione generale, «Filosofia e valori della Repubblica: una critica illuminata», in cui si rifiuta di trattare i valori repubblicani come «un blocco inalterabile di ideali che si tratterebbe semplicemente di far propri», rivendicando «la messa a distanza, l’interrogazione e perfino una forma di recalcitranza». Il punto è che quel testo vale per i professori di filosofia, mentre l’insegnamento è affidato di norma ai professori di storia e geografia.
L’esempio conclusivo è il più eloquente. Analizzando la preparazione collettiva di una lezione sul movimento dei gilet gialli da parte di futuri insegnanti di storia e geografia, Gaïd Andro osserva che l’implicito istituzionale «considera il quadro repubblicano democratico come un contenuto di valori da trasmettere più che come un quadro di apprendimento che permetta di mettere in problema quei valori»; e che le lezioni «trasformano meccanicamente l’opinione politica in un sapere stabile». Lo studio di caso si converte così in un’impresa di conversione degli allievi alla non violenza, impedendo in anticipo un esame reale della questione della violenza politica.
9. Tre specchi europei
I tre capitoli comparativi non servono a stilare una classifica, e questo è un merito: servono a mostrare che ogni configurazione paga un prezzo diverso.
L’Irlanda, studiata da Karin Fischer, offre il caso più sorprendente. Il programma di educazione civica, sociale e politica introdotto nella scuola media nel 1997 è, per gli standard europei, radicale: fonda la morale civica sui diritti umani, dedica larghissimo spazio a «progetti d’azione» in cui gli allievi individuano situazioni sociali problematiche e cercano forme di azione per rimediarvi, e nelle direttive per gli insegnanti del 2005 elenca fra gli atteggiamenti attesi «l’impegno a opporsi ai pregiudizi, alle disuguaglianze e all’ingiustizia sociale», affiancando il dato che l’Irlanda ha il più alto tasso di povertà d’Europa a quello che è il paese più ricco dell’Unione dopo il Lussemburgo. La citazione posta in esergo dice tutto: «La cittadinanza consiste nel creare ciò che dovrebbe essere piuttosto che nell’adattarsi a ciò che è».
Come sia stato possibile un programma simile, Fischer lo spiega con la sua genesi: non un ministero, ma un’unità per l’elaborazione dei programmi nata nel 1972 sotto l’egida congiunta del comitato per l’istruzione professionale di Dublino, del Trinity College e del ministero, con il concorso di insegnanti motivati e di Trocaire, un’organizzazione caritativa fondata dalla Chiesa cattolica irlandese che ha poi sviluppato una forte dimensione di attivismo per la giustizia sociale. Il primo progetto pilota è del 1992-93.
Il prezzo è il contesto. Più del 90% delle scuole primarie irlandesi e quasi il 50% delle secondarie sono confessionali, con una presenza ecclesiastica anche nell’amministrazione di buona parte delle restanti; la segregazione religiosa, spesso sociale e talvolta ancora sessuale, e l’assetto gerarchico conservatore di molte scuole contraddicono direttamente il messaggio del programma. L’orario, passato nel 2016 da settanta a cento ore su tre anni, resta limitato, il turnover degli insegnanti è forte e molti vi sono assegnati senza averlo scelto. E le versioni più recenti del programma hanno fatto sparire ogni menzione delle «facoltà morali» introducendo in compenso un richiamo alla «spiritualità», mentre una ricercatrice irlandese vi legge la tendenza a riformulare la materia in chiave «individualizzata e responsabilizzata», sotto il segno di una «cittadinanza come benessere» che allontana dalle questioni sociali e politiche collettive.
Il Belgio francofono, ricostruito da Claudine Leleux, offre il contrasto più istruttivo per la Francia, e per una ragione precisa. Il Belgio, a differenza della Francia, ha sempre avuto il corso di religione nella scuola pubblica; il Patto scolastico del 1959 garantiva a tutti gli allievi la scelta fra un corso di morale non confessionale e uno delle religioni riconosciute, per due ore settimanali. Nel marzo 2015 la Corte costituzionale riconosce ai genitori il diritto di ottenere, su semplice richiesta non motivata, la dispensa dalla scelta; un sondaggio ministeriale rileva richieste di dispensa intorno al 7% nella scuola elementare e intorno al 20% nella secondaria, con punte fra il 30 e il 40% in alcune scuole. Nel 2016 per la primaria e nel 2017 per la secondaria viene istituito un corso comune di «educazione alla filosofia e alla cittadinanza», un’ora settimanale dai sei ai diciotto anni, che sostituisce una delle due ore confessionali.
La differenza decisiva, però, non è il programma: è che il governo della Comunità francese «prese nell’immediato le misure per formare specificamente gli insegnanti incaricati di questo corso». Leleux descrive nel dettaglio il certificato di didattica istituito a questo scopo: trenta crediti, con moduli di filosofia sociale e politica, etica e antropologia filosofica, epistemologia e filosofia delle scienze, metodologia e pratica dell’argomentazione, più dieci crediti di didattica specifica; quattro anni di tempo per conseguirlo; una formazione alla neutralità come prerequisito. La sua chiusa è un giudizio su due paesi: «consapevole della complessità del compito, il governo della Comunità francese, a differenza del governo francese, prese nell’immediato le misure per formare specificamente gli insegnanti» (§ 52).
La Repubblica ceca e la Germania, nel capitolo di Prokschová, mostrano infine che il contesto storico plasma la materia più di qualunque programma. L’educazione civica tedesca nasce nel dopoguerra come strumento di denazificazione, e nel 1952 si dota di un’agenzia federale dedicata; la cecoslovacca è più antica — la prima legge è del 1919, durante la Prima Repubblica, ed è accompagnata dalla rete di biblioteche pubbliche più estesa d’Europa — ma viene poi assorbita per quarant’anni da un’educazione civica marxista il cui obiettivo, secondo gli studi citati, era formare «cittadini passivi e sottomessi». L’autrice avverte che l’esperienza tedesca è difficilmente generalizzabile perché nata in circostanze storiche particolari, e che concentrarsi soltanto sul passato la renderebbe sterile di fronte alle questioni contemporanee.
10. Il pezzo che gli altri non hanno
La seconda parte del volume si apre con un capitolo che descrive una figura professionale senza equivalenti negli altri sistemi esaminati: il conseiller principal d’éducation, che coordina la cosiddetta vita scolastica — assenze, questioni disciplinari, rapporti con le famiglie — e organizza la rappresentanza degli allievi negli organi dell’istituto. Céline Chauvigné ne ricostruisce la genealogia a partire dal «sorvegliante generale» dei licei napoleonici, incaricato di far rispettare l’ordine mentre il professore trasmetteva il sapere, e mostra come le rivolte liceali di fine Ottocento, poi la massificazione della scuola secondaria fra il 1950 e il 1970, abbiano trasformato quella funzione in un ruolo educativo.
Il giudizio sull’esito è misurato e piuttosto severo. Gli spazi di «democrazia scolastica» esistono e si sono moltiplicati, ma «le possibilità sono soprattutto consultive», attente alle procedure elettive e alla pace sociale, mentre «la dimensione critica e la messa in responsabilità restano molto spesso sotto controllo» e le occasioni creative riguardano «oggetti minori» relativi al buon funzionamento dell’istituto. Quanto agli interventi dei consiglieri in classe, corrispondono per lo più a momenti di crisi o a obblighi regolamentari — la presentazione della carta della laicità, il bullismo — e configurano «più una formazione formale pensata come un contenuto da trasmettere con dei valori, spesso astratti, che un quadro di apprendimento».
La via d’uscita che Chauvigné indica è quella delle «educazioni a» — alla salute, ai media, allo sviluppo sostenibile — che, toccando questioni vive, offrono spazi reali di informazione e discussione e permettono di condurre un’educazione al politico «invitando gli allievi a riflettere in modo meno scolastico alle problematiche della loro società».
11. Quando le discipline vengono arruolate
I quattro capitoli che chiudono il volume affrontano il punto su cui il libro dice le cose più fini, e che riguarda chiunque abbia a che fare con una materia «trasversale»: che cosa succede a una disciplina quando le si chiede di servire un fine che non è il suo.
Marion Mas lo mostra sulla letteratura. I programmi di francese del 2016 mettono la nozione di «valori» al centro della sezione di cultura letteraria e artistica e la collegano esplicitamente alla formazione della persona e del cittadino. Il rischio, scrive Mas, è che «tutto avvenga come se l’urgenza della situazione conducesse a conferire alla letteratura il superpotere di rendere desiderabili i valori della Repubblica». L’analisi di una lezione su un racconto illustrato cinese, condotta da Yoann Daumet in una classe elementare, mostra il meccanismo: la maestra tratta la massima finale del testo come una morale indiscutibile di cui si tratta solo di aggiustare il significato, mentre il dispositivo narrativo — non si sa se la protagonista sia morta, stia cadendo o sia sognata dal nonno — rende quella massima ambigua o addirittura ironica. Ridurre la letteratura a illustrazione di valori, conclude Mas, produce «dell’eticamente corretto» e il suo rovescio, il rafforzamento di una doxa già data. La sua proposta alternativa è di puntare al punto di giunzione fra etica ed estetica, perché la lettura costituisca «un supplemento di esperienza»; e di chiarire che «discutere i valori» non significa mettere in discussione la validità dell’uguaglianza o della libertà, ma riflettere su che cosa significhino e su che cosa impegnino.
Alexandre Chèvremont affronta l’educazione artistica per via filosofica, ed è il capitolo più saggistico del volume. Rileggendo Schiller e le Lettere sull’educazione estetica, difende l’idea che l’esperienza estetica strutturi il sentimento invece di lasciarlo alla soggettività. Il suo esempio migliore è musicale: in un coro scolastico, l’interpretazione collettiva richiede di coordinarsi, ma chi impara scoprirà che ascoltare troppo il vicino significa imitarlo e finire all’unisono; il modo migliore di stare con gli altri è concentrarsi sulla propria parte. Da qui l’analogia con la fraternità, che «esige che io e l’altro, nella nostra differenza, condividiamo qualcosa», e con il dibattito quale lo definiscono i programmi: la dissonanza musicale, osserva Chèvremont, è esattamente un disaccordo ragionevole, abbastanza presente da segnalare la divergenza e tale da non rimettere in causa l’armonia, anzi da confermarla.
Anne Vézier affronta la storia, e in particolare l’insegnamento dei fatti religiosi, che in Francia è a carico degli stessi professori che tengono l’EMC. Il suo problema didattico è che gli allievi sanno argomentare, ma spesso contro il metodo storico: scelgono nei documenti i dati che si accordano con i propri valori e considerano le fonti vere o realistiche e dunque non discutibili. La via che propone è l’historicisation — comprendere che le credenze cambiano, che essere credenti agli inizi dell’islam, nel Duecento e oggi non è la stessa cosa — e il passo di lato verso oggetti esotici: l’esempio riportato è quello di san Espedito, un santo tolto dal calendario cattolico nel 1905 e tuttavia venerato in Francia e alla Riunione, dove compare anche su altari vudù o associato a una divinità tamil, e che costringe a chiedersi che cosa si stia classificando come religioso.
Il punto più importante di questo capitolo, però, è di principio, ed è ripreso dalla conclusione del volume: nell’inchiesta storica il punto di vista del credente viene messo da parte in quanto possibile distorsione dell’analisi, e non perché lo imponga la laicità. La differenza è tutt’altro che scolastica: nel primo caso l’allievo impara un controllo epistemologico che può applicare a qualunque oggetto; nel secondo impara che ci sono cose di cui a scuola non si parla.
Faouzia Kalali chiude con le scienze, e con la constatazione di un «flou conceptuel» nelle prescrizioni. Il dato che riporta merita di essere conosciuto: le ricerche sulla presa di decisione degli allievi di fronte a questioni socio-scientifiche mostrano che essi decidono «principalmente sulla base dei valori personali, dell’etica e delle preoccupazioni sociali, anche se le prove scientifiche non sono scartate» — risultato che contrasta con l’ipotesi di base delle riforme dell’educazione scientifica, secondo cui basterebbe la padronanza concettuale dei saperi. La conseguenza che ne trae è che l’insegnamento scientifico rischia di ridursi a legittimare la decisione tramite l’expertise invece di educare alla scelta.
12. Che cosa propone la conclusione
Le curatrici mettono in fila, anzitutto, i numeri. In Francia l’EMC vale 36 ore annuali alla primaria e al massimo 18 nella secondaria. In Irlanda le cento ore su tre anni di scuola media sono quasi il doppio, ma l’insegnamento sparisce come obbligatorio al liceo. In Belgio l’orario è paragonabile a quello francese alla primaria e doppio nella secondaria. In Repubblica ceca e in Germania il tempo dedicato «può arrivare fino a quattro volte quello di cui dispongono gli insegnanti francesi», con forti disparità fra i Länder. La Francia si colloca dunque nella media bassa, ma le curatrici non fanno dell’orario la causa: identificano piuttosto «un effetto soglia al di sotto del quale risulta più difficile far vivere questo insegnamento», e giudicano «irrealistico contare su un aumento importante dell’orario» per uscire dalla precarietà.
La tensione che indicano come la più insidiosa è quella fra educazione al politico ed educazione al vivere insieme: la prima mira alla formazione del cittadino come individuo sovrano, la seconda all’interiorizzazione delle norme di comportamento richieste dalla vita in società. Le due dimensioni possono articolarsi, ma non lo fanno da sole, e l’esito più frequente è «la diluizione dell’educazione al politico nell’educazione al vivere insieme». Il rafforzamento della formazione morale nei programmi del 2015 ha avuto, scrivono, «per effetto di dare priorità alla cultura di disposizioni alla socievolezza a scapito dello sviluppo delle capacità necessarie all’esercizio della sovranità politica».
La proposta che avanzano è una cornice didattica che chiamano «educazione alla complessità delle questioni politiche», e ha il pregio di essere precisa. Consiste nel mettere le discipline al servizio dell’alfabetizzazione politica degli allievi «senza sacrificare i loro quadri epistemologici propri»: la storia contribuisce insegnando a distinguere i regimi di verità, la letteratura coltivando la riflessività etica attraverso l’attenzione alla dimensione estetica, l’arte strappando la sensibilità alla pura soggettività. Le questioni politiche, osservano, non sono problemi ben strutturati ma problemi «flou» e perfino «perniciosi» — i wicked problems di Rittel e Webber —, e si collocano in un triplice orizzonte: la conoscenza, perché riguardano il mondo reale; la congettura ragionevole, perché l’azione si svolge nell’incertezza; il valore, come condizione di legittimità della decisione. Da cui l’indicazione finale, e realistica: dato il poco tempo disponibile, conviene «un approccio qualitativo fondato sull’approfondimento di alcuni casi euristici piuttosto che sulla moltiplicazione degli argomenti», e coltivare «una pedagogia dell’esperienza marcante».
13. Giudizio
Il libro fa bene tre cose. La prima è usare la comparazione per capire e non per classificare: i quattro casi non sono modelli da imitare — l’Irlanda ha un programma radicale in scuole confessionali e segregate, la Repubblica ceca ha ore in abbondanza e insegnanti che evitano la politica — ma prove per isolare quale variabile conti davvero. La seconda è rifiutare la spiegazione comoda: né la pigrizia degli insegnanti né la scarsità delle ore bastano, e il capitolo di Amilhat mostra che perfino gli insegnanti più motivati producono un insegnamento deconflittualizzato, il che sposta il problema dalle persone alle condizioni. La terza è la seconda parte, che è il vero contributo originale: mostra che chiedere a una disciplina di servire la cittadinanza, senza chiedersi che cosa quella disciplina sappia fare, danneggia entrambe.
I limiti sono di tre ordini. Il primo è dichiarato dalle curatrici e riguarda gli allievi, studiati «solo in maniera marginale o indiretta»: è una scelta difendibile — le condizioni di possibilità vengono prima degli effetti — ma rende il sottotitolo del capitolo conclusivo, «prospettive per un’educazione alla cittadinanza effettiva», una promessa che il volume non può mantenere con i propri mezzi. Il libro ammette del resto che l’ultima indagine internazionale suggerisce che «il problema degli allievi francesi è meno un problema di conoscenze istituzionali che di sfruttamento di quelle conoscenze»: una constatazione che chiama una ricerca sugli allievi, non sui programmi.
Il secondo limite è di calendario. Il seminario da cui il volume nasce si è svolto fra il 2016 e il 2019; il libro esce nel 2026. Le curatrici hanno aggiornato i riferimenti, e i programmi del 2024 compaiono in più punti, ma la riforma più recente — quella che dovrebbe interessare di più chi legge oggi — è trattata di scorcio, e la conclusione stessa osserva che «sarebbe certamente prezioso poter tornare sulle trasformazioni che la riforma del 2015 avrà effettivamente permesso di installare nelle pratiche». È un’osservazione giusta, ma è la premessa di un altro libro.
Il terzo è la disomogeneità di genere fra i capitoli, inevitabile in un volume collettivo ma qui piuttosto marcata: accanto a inchieste sul campo con interviste e osservazioni di classe si trovano ricostruzioni storiche, analisi di programmi e un saggio di filosofia dell’educazione. Il capitolo sull’educazione artistica, in particolare, è un bell’esercizio speculativo su Schiller e Leibniz che non poggia su alcuna osservazione di pratiche, e il lettore che abbia appena letto le interviste di Amilhat o di Prokschová avverte lo scarto.
C’è infine una questione che il libro sfiora senza prenderla in carico: la disuguaglianza sociale. Compare nei profili sociali degli insegnanti ricostruiti da Amilhat, e in una raccomandazione di Prokschová che invita a lavorare sugli allievi di origine straniera e delle minoranze, sottorappresentati nelle filiere accademiche, e sugli istituti professionali delle regioni svantaggiate. Ma nessun capitolo studia la distribuzione sociale di ciò che effettivamente viene insegnato, benché gli stessi autori ricordino il «censo nascosto» legato al titolo di studio di cui parlava Daniel Gaxie. In un libro sulla formazione del cittadino, è un’assenza che pesa.
14. Perché interessa anche qui
La configurazione che il volume analizza non è un’esclusiva francese. In Italia la legge 92 del 20 agosto 2019 ha reintrodotto l’educazione civica come insegnamento trasversale, con un orario di almeno 33 ore annuali in ogni classe, affidato in contitolarità ai docenti del consiglio di classe — con un coordinatore nel primo ciclo, e nel secondo con priorità ai docenti di discipline giuridiche ed economiche ove disponibili —, e il decreto ministeriale 183 del 7 settembre 2024 ne ha fissato nuove linee guida, in vigore dall’anno scolastico 2024/2025, articolate in tre nuclei concettuali e dodici traguardi. È, nella sostanza, la stessa scommessa: affidare la formazione del cittadino a uno spazio orario esiguo e a una trasversalità di cui nessuno ha stabilito le condizioni didattiche.
Le domande che il libro consegna sono dunque trasferibili, e sono tre. La prima: che cosa significa, in una classe, essere neutrali? Se significa astenersi dal promuovere le proprie opinioni, il dibattito politico è possibile; se significa evitare i temi su cui si litiga, l’educazione alla cittadinanza si riduce a galateo. La seconda: si sta insegnando il politico o la convivenza? Sono cose diverse, e la seconda tende ad assorbire la prima senza che nessuno lo decida. La terza: che cosa si chiede alle discipline? Se le si arruola per illustrare valori già dati, si perde insieme la disciplina e il valore.
Resta, come lascito del libro, un’osservazione che vale la pena di trattenere per intero. Gli allievi, scrivono le curatrici, si accorgono delle incoerenze fra ciò che viene insegnato e il contesto in cui viene insegnato. È vero delle scuole irlandesi che predicano l’uguaglianza in istituti segregati, ed è vero — Husser lo dice della Francia — della «paura del dissenso» e della «squalifica selettiva del procedimento critico», che generano «incoerenze che non sfuggono agli allievi». Nessuna riforma dei programmi corregge questo. Lo corregge, semmai, la decisione di trattare il disaccordo come una cosa che si può studiare.
Riferimenti bibliografici
Camille Amilhat, Anne-Claire Husser (a cura di), En quête d’un citoyen moderne. L’enseignement moral et civique entre rénovation et précarisation, Lione, ENS Éditions, 2026, collana «La croisée des chemins», 237 pagine. ISBN 979-10-362-0816-4; ISBN digitale 979-10-362-0818-8; DOI 10.4000/15w4n. Edizione digitale integrale ad accesso libero su OpenEdition Books dal 17 marzo 2026.
Volume integrale ad accesso libero: https://books.openedition.org/enseditions/66300 (DOI 10.4000/15w4n). Capitoli: Introduzione (Amilhat, Husser) — /enseditions/66757 · 1. Husser, La critique et la loyauté — /66763 · 2. Fischer, Irlanda — /66767 · 3. Leleux, Belgio francofono — /66781 · 4. Prokschová, Repubblica ceca e Germania — /66788 · 5. Amilhat, gli insegnanti francesi — /66791 · 6. Chauvigné, i CPE — /66799 · 7. Mas, letteratura — /66806 · 8. Chèvremont, arte ed emozioni — /66813 · 9. Vézier, storia dei fatti religiosi — /66816 · 10. Kalali, insegnamento scientifico — /66821 · Conclusione — /66826 · Appendice con i programmi citati — /66308 (prefisso https://books.openedition.org)
Sul quadro italiano richiamato al punto 14: legge 20 agosto 2019, n. 92; decreto ministeriale 7 settembre 2024, n. 183, «Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica» — https://www.mim.gov.it/documents/20182/0/Linee+guida+Educazione+civica.pdf
*Il Taccuino blu di effe (Fabrizio Pinna) | 2026
